Обсуждение участника:Удовик Татьяна Валентиновна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Первомайский детский сад» Первомайского района Тамбовской области

Доклад в рамках августовской педагогической конференции

«Современные модели получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья»

Подготовила: Учитель-логопед филиала «Дружба» МБДОУ «Первомайский детский сад» Удовик Татьяна Валентиновна

2019 год

В системе образования происходит смена образовательной модели, а именно: содержание образования обогащается акцентом на индивидуализацию образовательных программ для обучающихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и возможностями. Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию их дефицитов в развитии. За последние годы выявлено достаточно большое количество детей с особенностями развития, среди них повышается число детей–инвалидов, которым необходимо повышенное внимание, комплексное психолого-медико-педагогическое и социальное сопровождение. В этой связи одной из актуальных проблем специальной педагогики является поиск путей качественной индивидуализации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их образовательными потребностями, позволяя обеспечить доступность получения образования детьми с психофизическими недостатками При таком подходе меняется педагогика в целом, она становится инклюзивной, не только в том смысле, что особые дети должны быть включены в уже отстроенный процесс получения знаний, умений и навыков с нормально развивающимся детьми, а в том, что образование с учетом индивидуальных различий детей требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса. Такое образование требует постоянного творческого вклада от каждого, в творческий процесс образования включаются все его участники – педагоги, родители, дети, администрация. Сейчас мало кто в нашей стране готов к такому повороту событий. Условия, которые есть на сегодняшний день, не достаточны для инклюзии: квалификация кадров, отсутствие нормативной базы, достаточно затратный процесс. Поэтому надо рассматривать современный этап как переходный и двигаться очень медленно, предусматривая каждый шаг, анализируя условия и подбирая средства для реализации инклюзивной практики. Проблему инклюзии детей, детей -инвалидов в детское общество исследовали ученые: Н.Я Семаго., Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д, Л.И.Плаксина, Боровик.О.М, Стребелева.Е.А.,

Принципы дошкольного инклюзивного образования Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

- Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.
- Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка.

Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

- Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе, активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.
- Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.
- Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. 

Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

- Принцип партнерского взаимодействия с семьей.
Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
- Принцип динамического развития образовательной модели детского сада.
Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

Чтобы обучение было более эффективным в ДОУ создаются: - группы компенсирующего вида, в которые зачислены дети одной категории (с одним речевым нарушением) со специально организованной предметно-развивающей средой; - группы комбинированного вида – дети с разными речевыми нарушениями и дети без речевых отклонений;

  -созданы группы кратковременного пребывания для детей, не имеющих возможности посещать группы полного дня  (Лекотека – для детей-инвалидов, Консультационный центр – для детей и их родителей).

Для эффективной работы в инклюзивной группе необходимо выстроить различные схемы организации взаимодействия специалистов. Эти схемы будут зависеть от состава детей инклюзивной группы, и определяться сочетанием индивидуальных образовательных планов и Образовательной программой. Реализация инклюзивной практики в детском саду строится следующим образом: 1. Полная инклюзия – дети с ОВЗ посещают детский сад наряду со здоровыми сверстниками и обучаются по индивидуальному образовательному маршруту. 2. Частичная инклюзия – дети с ОВЗ частично включаются в общеразвивающую группу детского сада, в сопровождении тьютера. Постепенно ребенок с частичной инклюзией переходит на полную инклюзию. Построение инклюзивного процесса в группе детского сада выполняется следующим образом: 1. Диагностика индивидуальных особенностей развития детей: - беседа и анкетирование родителей; - диагностика развития ребенка с ОВЗ; - наблюдение за поведением в группе; 2. Междисциплинарное оценивание ресурсов и дефицитов ребенка, составление ИОМ и индивидуального образовательного плана. 3. Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы. 4. Организация совместной деятельности здоровых детей и ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях общеразвивающей группы. Для того, чтобы повысить качество образовательного процесса на базе ДОУ создан консилиум, куда входят следующие специалисты: медицинская сестра, педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатель по ФК, муз. руководитель, воспитатели групп. Специалисты консилиума регулярно проводят заседания, на которых обсуждают динамику в развитии ребенка с ОВЗ, особенности его поведения, корректируют ИОМ ребенка-инвалида, план работы воспитателя и группы в целом. Заседания ПМПк ДОУ проходят как планово (в начале уч. года, в конце, так и внепланово (по запросу). Здесь следует пояснить: под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении мы понимаем систему конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, междисциплинарной команды специалистов сопровождения образовательного учреждения, родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, индивидуальный маршрут развития ребенка(индивидуальная программа развития) - документ, отражающий и закрепляющий эту систему на определенный период, утвержденный заведующим ДОУ и подписанный родителями ребенка. В детском саду составляется адаптированная программа развития ребёнка с опорой на основную программу воспитания и обучения в детском саду, в нашем случае, на программу «От рождения до школы» под редакцией М. А. Васильевой, Вераксы.Н.Е, Комаровой.Т.С., адаптированную программу ДОУ и программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания Н.В. Нищевой, С.Г. Шевченко, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Е.А.Стребелевой.

Содержание инклюзивного образования реализуется в различных формах: - индивидуальные занятия со специалистами; - активная деятельность в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованном помещении, прогулки); - совместная деятельность и игра в микро-группах с другими детьми; - режимные моменты (прием пищи, дневной сон и др.); - фронтальные занятия; - детско-родительские группы; - праздники, конкурсы, экскурсии. Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Содержание встреч, планируется согласно составленному индивидуальному плану. Индивидуальные встречи проводятся специалистами в соответствии с составленным графиком, занятия строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. По результатам занятия специалист составляет запись в индивидуальной карте развития ребенка, с которым обязательно знакомятся другие специалисты и воспитатели групп. Так же родителям выдается домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включению их в игровую и бытовую деятельность. Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и социальные задачи. Для организации инклюзивного процесса больше всего подходит занятие в форме круга – специально организованного занятия, на котором дети играют в особой – спокойной, доверительной атмосфере. Важную роль в жизни ребёнка с ОВЗ играет положительный опыт пребывания в детском саду. В группе ребёнок приобретает разнообразные знания, умения, навыки. Ребёнок узнаёт, что существуют определённые правила и дисциплина. Пребывание в группе дошкольного образовательного учреждения общего типа - это возможность для ребёнка быть вовлечённым в основной поток сверстников, это возможность воспитываться в языковой среде с детьми, более успешными в речевом развитии. Чтобы процесс обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ в группе дошкольного образовательного учреждения проходил продуктивно и плодотворно как для самого ребёнка, так и для специалистов, необходимо тесное сотрудничество специалистов детского сада и родителей.

Литература • Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью • Лопатина Л.В. (ред.) Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи • Баряева Л.Б Я-говорю Я-ребенок • Баряева Л.Б. Я - говорю Ребенок в школе • Баряева Л.Б. Я - говорю Ребенок и мир растений • Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я - говорю Ребенок и его игрушки • Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья • Борякова Н.Ю., Касицинв М.А. Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду для детей с задержкой психического развития • Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического раз-вития • Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта • Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин AM., Комарова СВ., Логинова Е.Т. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта • Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. , Нисневич Л. А. Как помочь "особому" ребенку • Стребелева Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика • Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. Выпуск 4. Москва. Центр «Школьная книга».2010 • Интернет материалы Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ), 2011 г.

Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Филиал «Дружба» муниципального дошкольного образовательного учреждения «Первомайский детский сад» Первомайского района Тамбовской области

Доклад на тему: «Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста».

                                                                                                           Подготовила: учитель-логопед Удовик Т.В.

                                                 Первомайский 2017г.

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев). В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи. В монографии И.Ю. Кондратенко[7] представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.). Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения к предмету высказывания, а также является средством выражения личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном наиболее часто употребляемыми в обиходе словами. А эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно. Между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации. Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР . Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР на основе развития невербальных и вербальных средств общения. Эта цель реализуется через задачи: 1.Образовательные: 1. Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.). 2. Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные. 3. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки. 2.Воспитательные: 4. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки). 5. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка. 6. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами. 7. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка. 3. Коррекционные:

                       1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики;
                       2. Развитие интонационной стороны речи;
                       3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов: 1. Обще дидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. 2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. 3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей. Формированию познавательной мотивации способствуют все средства учебного процесса: o внедрение инновационных технологий в содержание занятий; o внедрение принципа интеграции образовательных областей (музыкальные и логопедические, физкультурные, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи); o активизация познавательной деятельности на занятиях. В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР. Работа по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи включает в себя два этапа: подготовительный и основной . Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Отбор речевого материала проводится с учетом тематики фронтальных логопедических занятий. Подготовительный этап Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Подготовительный этап включает в себя три блока. Задача 1 блока — научить детей распознавать эмоциональные состояния. Реализация данной задачи проходит в беседах с детьми на вводных занятиях. Задачи 2 блока: o научить различать эмоции по схематическим изображениям; o сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; o развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей; Применение графических изображений способствует распознаванию того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми используются игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях применяются зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Можно использовать такое пособие, как “Книга настроений” — на котором вместо мордочек и лиц героев вставлены зеркала. Кроме того дети обучаются составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводится воспитателями на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности. Ознакомление с эмоциональными состояниями происходит и через восприятие классической музыки. Репертуар подобран музыкальным руководителем. После прослушивания дети рассказывают, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представилось в момент прослушивания. С целью закрепления используются игры, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение” и др. Благодаря данным приемам дети активнее демонстрируют эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, учатся различать свои чувства и чувства других людей. В задачи 3 блока входит: o формирование воспроизведения ритма речи; o формирование восприятия выразительности речи; o формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи. Используются задания на восприятие ритма: прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.), определить их количество. Далее используются упражнения на воспроизведение ритма: отстучать предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные). Восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности. С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи, проводятся игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у зайчонка”. На этом же этапе проводятся игры, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в речи применяется комплекс специальных приемов: 1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы: 1. Изменение логического ударения в предложении: Отработка интонационной конструкции проходит в следующей последовательности: — дети сопряженно с логопедом проговаривают предложение; — повторяют фразу за логопедом; — произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводится на материале нескольких предложений, коротких рассказов. При выполнении всех упражнений используются мимика, жесты, пантомимика. Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, способствуют подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе. Основной этап Цель основного этапа — формирование эмоциональной лексики. Основной этап состоит из трех блоков. Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач: o расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; o формирование синонимических и антонимических отношений; o развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. На занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, и полоски с изменением насыщенности цвета. Трехтональные полоски бумаги. Детям предлагается посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращается на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняется, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.). Обучение овладению синонимами на уровне слов проводится с помощью игровых приемов: “ Скажи по - другому ”, “ Я начну , а ты продолжи ”, “ Кто больше придумает слов ”. (Грусть – тоска, печаль, уныние) На этом же этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов: (Весь день медвежонок радовался и… веселился.) Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне небольших рассказов. По сюжетным картинкам дети определяют эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляют небольшие рассказы. На этом этапе широко используются пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно дать каждому ребенку выступить хотя бы с самой маленькой ролью. Желание получить роль — мощный стимул говорить чисто, правильно. Овладение антонимическими отношениями базируется на противопоставлении объектов с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются игровые приемы “ Скажи наоборот ” (веселый – грустный); “ Доскажи словечко ” (Падчерица добрая, а мачеха… злая) , « Составь предложение » . При составлении рассказов используется игра: “ Прочитай письмо ”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручается такое письмо, и они рассказывают, что в них “прочитали”. Данная игра помогает закреплять знания детей в подборе синонимов и антонимов. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний. Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи: o обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления с положительной или с отрицательной стороны; o употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала проводится на основе принципа доступности и от простого к сложному. В работе используются следующие приемы: 1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному): «Сказка (какая?) добрая, интересная». 2. Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами: «Скажи по-другому» (Замечательное настроение; хорошее, прекрасное). б) составление словосочетаний со словами противоположного значения: «Скажи наоборот» (День солнечный; день…). в) образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный , торт еще вкуснее , мороженое – самое вкусное . 3. Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом; б) распространить предложение с помощью синонимов (Иван был очень смелым, …отважным, храбрым.); в) преобразовать деформированное предложение; г) дополнить предложение словом с противоположным значением (Принцесса добрая, а колдунья… злая). 4. Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине. Задачи третьего блока основного этапа: o уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики; o развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий. Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения лексических тем. Используются игры: «Скажи ласково»: добрый – добренький. На примере игры «Два брата ИК и ИЩ» дети учатся составлять слова со значением увеличения. Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются наглядные средства обучения: — предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов; — для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие); — для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги (злой – злющий – презлющий). Использование в коррекционном обучении вышеприведенных приемов, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Заключение Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР, не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться наряду с традиционными.

                                                 Список литературы:

1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. 2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской 3. культуры, 1999. 4. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с. 5. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52. 6. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002. 7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999. 8. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. №4. – С.27-35. 9. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. — № 4. – С. 57 – 64. 10. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с. 11. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с. 12. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. 13. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. — № 3. – С. 53 – 60. 14. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с. 15. Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997. 16. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. 17. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. 18. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999. 19. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998. 20. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107.